美国教育博士专业学位育发端于1920年哈佛大学教育研究生院。经过近百年的发展［1］，育博士已经成为一个规模比较的士学位，每年授予两三千个学位［］美国育博士培养成为其他家学习的榜样。本文主要从宏观角度概括美教育士专业学位研究生教育的三点经验并对我教育士专业学位研究生教育产生的启示进行探析一、经验之一：高等教育变革是教育博士专业学位的产生与发展的前提基础一个国的育制度由该国的国情决定与该的政治、经济、科技、文化背景密切相关。士生育作为育的最高阶段也是如此而作为士生育的重要组部分育士专业学位研究生育也不美国教育博士专业学位研究生育的经验与启示*李云鹏(山东女子学院育学院山东南25000)摘要：美国教育博士专业学位在发展与变革的进程中积累了丰富的经验：高等教育变革是育博士专业学位产生与发展的前提基础，现代大学制度建设是教育博士专业学位发展的根本保障，不断地发展与变革是解决育博士专业学位存在问题的基本措施。美国的育经验启示我们：创造育博士专业学位研究生育的环境；构育博士专业学位研究生育的质量保障体系；形成我育博士专业学位育的制度体系。

关键词：美育博士；高等育变革；大学制度建设中图分类号：G643文献标识码：A文章编号：095-6800(20404-07-07*基金项目：03年教育部人文社科青年基金项目“美国教育博士专业学位的发展动力与变革模式研究”(0、203年度山东省教育科学“十二五”规划课题“知识生产模式理论视野中山东省学位与研究生教育分类发展研究”(203GG37研究成果之一。作者简介：李云鹏，山东女子学院教育学院副教授，士，山东师范大学教育学院博士后流动站研究人员。204年第4期Ｎｏ．4.04(总第5期.No.571·2014年第4期例外。美国的教育博士专业学位制度是内生型的制度，是在美国特有的历史文化特点基础上诞生的，与美国的社会发展、社会需求、社会转型紧密相连。从外在驱动因素来说，国博士生教育承担诸多社会责任，培养学生适应不断变化的社会，社会也对高等教育的问题更加关注，积极介入高等教育机构之中，政府更是积极协调高校与产业机构之间的关系。从内在驱动因素来说，高等教育为了应对来自社会越来越大的挑战，主要通过自身的变革来满足社会不同组织的各种需要，改变生产知识的模式以适应高等教育变革的整体要求。

市场机制主导是国高等教育的一个突出特征，也是美国高等教育能够不断焕发出活力的量源泉。大学越来越失去传统上所具有的知识生产中心的地位，必须与产业机构所举办的研究机构展开竞争，才能分享市场份额。前密歇根大学校长杜德斯达对此有清醒的认识，他说：“如果大学想继续赢得公众的支持，大学必须要满足社会各个方面不同的需求，必须要重建与社会的新关系，否则就会被其他的社会机构赶到边缘并被取代。”［3］(26)从积极的意义上来说，参与市场竞争有助于提高大学的市场意识和适应能，有助于实现大学的自我发展。哈佛大学前校长博克认为：“国大学的自治和竞争促进了高等教育多样化，推动了高等学校通过为社会服务而得到发展……国是一个多样化的社会，高等院校通过多种途径去满足许多不同的社会需要。”［4］(13国大学与市场积极互动，积极顺应社会经济和科学技术发展的潮流，从内涵到形式都在不断发生相应的变化，甚至是根本性的变革。到目前为止，专业学位在国获得了巨大发展。比如：芝加哥大学学术型学位与专业型学位的比例达到：；哈佛大学204年授予哲学博士学位277个，而各种专业博士学位9多个，其中法学博士548个，医学博士75个，教育博士6个。

［5］专业博士学位研究生教育已成为国博士生教育发展的重心。国的教育博士专业学位多创设于研究型大学和综合性大学里面，这在一定程度上保障了教育博士的培养质量和博士学位的荣誉。但教育博士毕竟是专业型学位，强调实践取向而非学术取向，而一流的研究型大学必须坚持卓越的学术研究。很显然，二者存在内在的冲突。哈佛大学前校长博克向哈佛大学董事会做年度报告时曾指出，该校的正规任务仍然是培养“发展中的学者”，“任何整批地把哲学博士带往社会立即需要的途径上走美国 博士 教育学，则易于误导我们教授的天分。任何严肃地来处理最重要的社会问题，此种企图都得重重地寄望在基知识的储存上。教授们辛勤地做学术工作，也训练新一代的学者，不只在丰富我们的文化上作了重要的服务，且他们也帮助了基知识的扩充，那是我们制定开明的社会政策之所依。”［6］(36可见，研究型大学应该以学术为业，与市场持适度的距离，尤其在当下市场化对高等教育形成强大冲击的背景下，显得尤为必要，必须防止把学术组织属性的大学与盈利性属性的企业混为一谈。而且，由于一些大学忙于为社会和公众服务以赢取济利益，使大学无顾及大学所负有的教育教学和科学研究的中心任务。此外，由于高等教育自治的特点，国没有全国统一的教育规划，难免造成学科和学位的重复建设72及资源的巨大浪费。

在这种情况下，大学的自我调节机制及对教育理念的反思与扬弃便发挥了重要作用。二、经验之二：现代大学制度建设是教育博士专业学位发展的根本保障(一)美国的现代大学制度美国的现代大学制度对教育博士的产生与发展起到了根本性的保障作用。“学术自治与学术自由成全了哈佛大学育学院发展育专业化的梦想，推动美国育事业的发展。此事要是发生在当时的英、法、德等国，育博士专业学位极可能胎死腹中。因为这些国家的大学所属学院不能自行设立新学位而学位控制审批机构倾向于维护博士学位的学术性。”［7］在育博士产生的20世纪初美国 博士 教育学，美国教育博士专业学位研究生教育的经验与启示.pdf，美国现代大学制度的轮廓已经初步形成：在宏观治理结构方面，由于分权制，形成了以州政府为主的高等育管理体制在微观治理结构方面，实行以校外人士组成的董事会管理下的大学自治，董事会发挥沟通大学与社会的纽带作用，能够敏锐地把握社会和市场的最新变化，同时也发挥着抵抗政府和社会干预以保护大学自治的功能在大学职能方面，尽管职能在不断增加，但最重要的学科研和社会服务三种职能形成一个三元统一体，相互促进，相互钳制，其职能的优先顺序与其诞生顺序大体上是一致的。 在大学精神方面， 学术自由精神通过终身授制度得以确和保障， 而普遍实行的选课制和学分制为学生的学习自由创造了广阔空间。

在学内容方面，既重视通识育，又重视专业育。 从多种意义上来说，美国现代大学制度的建和完善是育博士及其他专业士学位产生与良性发展的根本前提。 美国大学在招生、资金筹措、专业设置、课程安排、 师聘任等方面拥有较大的自主权，形成了依法自主办学、自主管理、自我负责的制度运行机制。(二)现代大学制度是教育博士专业学位的保障大学自治是美国高等育体系形成与发展的一个基本因素， 也构成了美国现代大学制度的理念基础。 在大学自治、学术自由的氛围下， 学位是大学学位而非国家学位，大学甚至专业学院在专业学位的设置、培养、评价等方面享有充分的自主权，具有授予学位的主要权力。 这无疑推动了专业学位的快速发展和对社会需求变化的灵活应对， 并使得专业学位的养模式呈现多样化。 在设置某一新的专业学位时，专业学院往往首先充分考虑自身的条件、 新专业的培养目标、新设学位与已有学位的关系，考虑自身的优势与特色、 现有师资力量和科研经费、 招收到的学生数量以毕业生的就业景等。 在充分察和调研的基础上， 专业学院有权决定新增专业的种类和发展规。 美国设有育士培养项的学校多， 育士培养项的种类也很多，没有统一的式。

育士的专业领域设置也越越多样化。 据统计，育与学域士学位的专业有40 种之多。［8］既有为了满足一般需求的学与管理方面的专业，也有针对特殊需的育咨询、育技术、特殊育等。 在育士的培养标上， 更多的是从当地的需和自身的优势出发，为当地的育和社会发展服务。高度活的社会适应性是美国大学李云鹏：美国教育博士专业学位研究生教育的经验与启示73·2014 年第4 期式最具吸引力的特征之一， 也是多样化学位结构充满活力的最主要的动力源泉。三、经验之三：不断地发展与变革是解决教育博士专业学位存在问题的基本措施现在美国教育博士制度仍然还不成熟，还处于不断变革和探索之中，普遍存在课程设计缺少逻辑、 质量标准随意性较大等问题。 教育士还没有形成像医学士、法学士和工商管理士那样具有专业学位特色的培养模式。 但是，教育博士仍然有其存在的巨大价值， 而且在整个专业博士学位体系中，分享了最大的份额。 从这个意义上来说， 教育士存在的问题只能通过不断地发展与变革来解决。(一)对教育博士的争论引发人们其重新定位教育士在争论中发展。 一方面，教育士的发展面临着重大机遇， 因为美国存在大量大中小学校长、 督导因年龄将要退出现职的状况， 学校专业领导者将出现断层。

据预测，未来1 年，现任校长的40%和更高比例的院长将会离开现在的岗位［9］，因此需要培养新一代的学校领导者来补充，而且新的社会背景需要新的领导技能和知识。 有研究认为，学校的改善强烈需要杰出的领导者， 因为学校领导者是学校改进最为关键的催化剂。 莱文 ( )在《 ，25》中强调学校的领导从未像现在这样重要。［1］在这个社会深刻变革的时代， 校长和院长的工作仅仅是管理学校， 而且被要求按照时代的诉求对学校的职能和实践做出反思。 可惜目前学校管理者很少认识到这些。 另一方面， 社会批评现在教育士项目存在严重的质量问题，如 1987 年全国委员会的变革《 For ’s 》呼吁关闭 4%的项目；23 年福坦莫学院Ford鄄ham ) 和布罗德基金会 The )联合发表题为《为美国学校培养更好领导者》 for ’：A )的宣言，批评教育博士项目质量低下， 要求探索新的强大项目以吸引有才能的领导者。

［］总之，一方面强调其重要性，另一方面批评其质量低劣，解决之道，是取消教育博士，而是需要变革和完善。在面对越来越多的发展困境时，教育博士学位制度和人才培养就更需要从教育博士的本质上进行思考。 教育博士目的是培养专业人员职业实践能力和解决工作现实问题的能力。 课程设计应聚焦于其实际工作所需的知识与技能美国top30名校留学， 教学方法要适合在职学校领导者或管理者的现实境况。 其毕业体验必须是实践取向， 其培养出来的人才是与哲学博士同的实践型学者。美国教育博士的招生录取， 非常注重对候选人综合素质和能力的全面考察，并通过严格的选拔来保证生源质量， 进而施以优质的培养过程。 如此往复，便形成了一种良性循环。 哈佛大学就是一例：高度选拔性的招生制度把精英招揽进来， 施以高度结构化和制度化的培养； 坚持全日制住校学习和高标准的学术要求， 使教育博士学位获得者的博士论文的学术质量丝毫逊于教育学博士论文的学术质量， 当然其论文选题强调实践取向。 这就证了哈佛大学教育博士的卓越声誉。 多数美国教育博士生的就读目的常明确：从入学开始，就74有明确的个人学习计划和研究目标， 并不只是单纯地寻求学历水平的提高， 而是更多地注重自身知识与能力发展的需要。在美国很多教育学院内， 教育博士与教育学博士共存，互为补充，相互促进。 既赋予教育博士与教育学博士同等地位，又力求保持两者的差异性和独立性。 这看似矛盾， 但这恰恰是美国大学强调对不同学位的性质和使命进行准确定位的真实表

美国 博士 教育学，美国留学教育专业知名院校推荐

美国留学教育专业院校推荐

范德堡大学

范德堡大学的教育学院是全美最好的教育学院之一，历史悠久，前身为成立于1785年的乔治皮博迪教育学院( for )，1979年并入范德堡大学，成为教育与人类发展学院。Vandy的教育学院提供17个方向的教育硕士，包括儿童研究、教育政策、小学教育、英语语言学校、特殊教育等专业。部分专业下面还有好几个不同的分支，项目时长一般在1.5-2年左右。

哈佛大学

哈佛教育学院设有三种教育学学位，一个教育学博士(PhD in )，一个教育领导博士( of )，还有一个教育学硕士( of ，缩写M. Ed)。博士项目的申请者一般都有5-6年工作经验美国 博士 教育学，所以刚毕业的学生比较适合申请教育学硕士(M. Ed)。M. Ed学制只有1年QS100名校留学，课程十分紧凑，是将其它学校2年的课程整合成为了一年，该项目主要是对本科教育的延续，共分13个专业方向，包括艺术教育、高等教育、教育政策与管理、国际政策教育、师范教育等。因为是哈佛，所以申请要求都比较高，申请难度较大。

Johns 约翰霍普金斯大学

JHU的教育学院成立于1909年，在的排名中位列第一。主要开设有5个硕士学位,每个学位下面还细分为不同方向。

师范硕士(MA in )设有小学教育和中学教育方向，共39个学分，主要开给本科刚毕业和想要转行做老师的职场人士。

特殊教育硕士(MS in )毕业以后将从事特殊教育，主要针对有轻度-中度残疾的学生美国 博士 教育学，美国留学教育专业知名院校推荐，根据方向不同学分为36-39,39学分需要4学期完成。

咨询硕士(MS in )分为心理健康咨询和学校咨询两个方向，为有志于从事学校咨询的人士开设，共48个学分为期15个月。

教育硕士(MS in )细分为学校管理与监督、阅读、教育技术、教育研究等5个方向，学分33-39不等。

另外还有一个由商学院、教育学院、药学院、护理学院和公共健康5个学院共同开设的创新项目 of in (MEHP)。

斯坦福大学

斯坦福的教育学院在最新的教育学院排名中位列第一。教育学院提供6个专业的硕士学位：师范教育(STEP)、政策、政治与领导力研究(POLS)、国际比较教育(ICE)、国际教育管理与政策分析(IEAPA)、学习设计与技术(LDT)、课程与师范教育(CTE)。其中STEP师范教育这个项目毕业后可获得硕士学位外加教师资格证，但在申请时需要提交加州基本教育能力考试和加州学科教育能力考试的成绩。项目时长3- ，不强制要求工作经验，但有些项目有工作经验会优先考虑。