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美国综合类大学艺术设计专业那些学校比较优势？ 在美国艺术设计专业好的学校有很多，综合类大学：如罗德岛大学、马里兰艺术学院、耶鲁大学、 普瑞特艺术学院、 加州艺术学院、萨凡纳艺术设计学院、旧金山艺术大学、芝加哥艺术学院等。

一. of Art 马里兰艺术学院

亮点：

1. 美国第一间正式授予学位的艺术院校，有着180年的悠久历史。

2. 2011年US News艺术类排名第6位，平面设计专业全美第3位，绘画专业全美第5位。

3. 地理位置优越，靠近华盛顿，费城，纽约等具有丰富艺术设计资源的城市入学要求：本科：TOEFL 80/IELTS 6.0，要求sat/act，个人作品集硕士：TOEFL 80/IELTS 6.0，个人作品集。

二. Pratt 普瑞特艺术学院

亮点：

1. 全美排名第7位的艺术学院，美国艺术和设计学院协会(AICAD)成员。

2. 纽约著名的艺术与设计学院，与帕森设计学院、流行设计学院并称为纽约三大艺术学院。

3. 最受欢迎科系：建筑学，传媒设计，艺术，电脑平面设计与互动媒体入学要求：本科：TOEFL 79/IELTS 6.5硕士：TOEFL 79/IELTS 6.5，gre(个别专业需要)，作品集(根据需求)

三. The of the Art Of 芝加哥艺术学院

亮点：

1. 美国顶级艺术教育机构之一，由博物馆和学校两部分组成。其博物馆以收藏大量印象派作品以及美国艺术品著称，如莫奈、修拉、梵高等人的作品。2. 艺术专业研究生排名第3位。

3. 优越的地理位置，优雅的校园环境，浓郁的艺术氛围入学要求：本科：TOEFL 79/IELTS 6.5,低于/.0需参加入学测试，作品集硕士：TOEFL 100/IELTS 7.0，各专业有单独要求。

四. of the Arts 加州艺术学院

亮点：

1. 加州艺术学院是迪斯尼动画师的发源地，其最有名的专业为实验电影和动画类专业，在动画领域全美排名第1。

2. 由于其与迪斯尼公司的渊源，学生可以更多到参与到迪斯尼动画电影的制作过程中，比如花木兰，玩具总动员，狮子王等许多耳熟能详的动画。

3. 其优越的地理位置，更是在好莱坞的动画工业里占据举足轻重的地位。入学要求：本科：/IELTS 6.5硕士：TOEFL 100/IELTS 7.0各专业有单独作品集要求，舞蹈、音乐、剧场学院有面试要求。

五. of Art 萨凡纳艺术设计学院

亮点：

1.全美最好的艺术设计院之一，位于佐治亚州有着200多年历史古城萨瓦那市，由于整个城市的古建筑保存完好，这里被人们称为美国最美丽的城市之一。2. 被卡普兰周报誉为：“最热门的艺术学习中心”。

3. 推荐专业：艺术设计，视觉艺术设计，建筑艺术，艺术与建筑史的等领域。入学要求：本科：/IELTS 6.5，面试()硕士：TOEFL 85/IELTS 6.5，作品集/面试

六. of Art (San , CA) 旧金山艺术大学

亮点：

1. 地理位置优越，位于加州热门旅游城市之一的旧金山。

2. 为无语言的艺术类学生提供英语强化培训。

3. 美国官方认可的规模最大的艺术设计类大学。

4.推荐专业：广告，建筑，插画，室内设计，时装设计，平面设计，动画制作，电影电视制作入学要求：无最低语言要求，提供双录取。

年世界大学排名艺术与设计

世界大学艺术设计学科排名：

1、皇家艺术学院／英国

2、伦敦艺术大学／英国

3、新学院大学／美国

4、罗德岛设计学院（RISD）／美国

5、米兰理工大学／意大利

6、阿尔托大学／芬兰

7、普瑞特艺术学院／美国

8、 麻省理工学院 ／美国 魔幻网

9、埃因霍芬设计学院／荷兰

10、芝加哥艺术学院（SAIC）／美国

11、格拉斯哥艺术学院（GSA）／英国

12、同济大学／中国

13、代尔夫特理工大学／荷兰

14、艺术中心设计学院／美国

15、皇家墨尔本理工大学／澳大利亚

16、 香港理工大学 ／中国

17、 卡内基梅隆大学 ／美国

18、伦敦大学金史密斯学院／英国

19、 丹麦 皇家美术学院设计学院／丹麦

20、康斯特菲克大学工艺美术学院／ 瑞典

21、 清华大学 ／中国大陆

22、 中央美术学院 ／中国

23、 艾米莉 卡尔艺术与设计学院／加拿大

部分学校介绍

1、皇家艺术学院

皇家艺术学院是世界最著名艺术设计学院之一，也是世界上唯一在校生全部为研究生的艺术设计大学。在 QS世界大学排名 艺术设计类排名中，皇家艺术学院至今已连续多年蝉联全球第一位，超越麻省理工大学，罗德岛设计学院，伦敦艺术大学等一众知名学府。

2、罗德岛设计学院

罗德岛设计学院是美国艺术与设计学院的先趋，创建于1877年3月22日，至今已有138年悠久历史，是一所在美国名列前茅且享誉全球的著名设计大学。在 的世界上最棒的25所设计学院中，RISD荣膺榜首，力压 耶鲁 、麻省理工、Pratt、SAIC等强校。

3、普瑞特艺术学院

普瑞特艺术学院于1887年建立在美国 纽约市 是著名的艺术类院校之一，它是一所应用艺术型学校（ ART)。该学院室内设计系排名全美第一，建筑设计系，工业设计系，平面设计系等享誉于美国。曾培养了众多的艺术类人才，其中不乏知名画家、设计师、作家等。

以上内容参考： 百度百科-世界大学排名

美国留学知名艺术院校盘点

魔幻网()小编还为大家带来美国留学知名艺术院校盘点的相关内容。

美国留学知名艺术院校盘点

1、美国旧金山艺术大学

旧金山的学校,宿舍在城中分布,学费相对便宜,侧重平面，动画设计专业,录取非常非常容易，真正的做到交钱就能上的艺术大学。

2、艺术中心设计学院

和加州理工在帕萨迪纳的山上 和OXY 可以互相注册课程旁听,工业设计，交通工具设计非常出名。

1930 年成立，是美国目前在设计上最权威的学院，尤其汽车和交通工具设计系、数码设计专业、插画系、平面设计系、娱乐设计等。

3、南加利福尼亚艺术学院

学校和USC有合作,其中一个写作课程很有名，属于基本型艺术教育大学。

4、亚特兰大艺术学院(现名:萨凡纳艺术设计学院)

独特的观念,绘画有自己的特殊方向。建于1905年,在2005年与萨凡纳艺术设计学院合并,成为它的一个校区。

亚特兰大艺术学院(亚特兰大)在美国和国际上的认可度、排名和就业安置方面都是的。美国新闻和世界报道称其为“美国的学院”之一以及“美国的研究生院”之一。

5、伯克利音乐学院

音乐专业在MA算非常牛的了,不过能修完课程拿到学位的人也很少,理论编曲JAZZ都不错，考虑到王力宏同学从毕业了在此学校没毕业。做音乐的同学可以参考。这所位于美国波士顿的音乐学院一直独树一帜，执现代音乐之牛耳，吸引了来自世界各地的音乐爱好者。

6、加州艺术学院

加州艺术学院 ( of the Arts)，简称CCA，是一所全美顶尖的设计院校。由艺术家和设计师 弗雷德里克·梅尔( Meyer)于1907年所建立，在1936年时设立校名为 of the Arts and Craft (CCAC)，于2003年更名为 of the Arts (CCA)。

是一所专为 “艺术工作者和设计师” 教育而设的学院，并以“理论与实践并重”的中心理念延续了一百多年。

7、帕森斯设计学院

美国帕森斯设计学院是全美的艺术与设计学校，与世界时尚学府意大利马兰欧尼学院、英国中央圣马丁设计学院、巴黎ESMOD并称世界四大设计学院。

帕森斯设计学院成立于1896 年，共有1700多位学生，33位全职教师，总师生比约为1:15。1904年，因艺术教育家法兰克·帕森斯的加入，该学院启动了一系列突破性的项目，设计开始走入日常生活。帕森斯1970年时，正式与纽约的New 合并，该举不仅为拓宽了教育的平台美国综合大学，还加强了学术知识与社会实践的联系，开始逐步成长为全美的艺术与设计学校之一。

8、视觉艺术大学

绘画,摄影在美国都很有名,专业性强,出来就业据说保障。

9、缅因艺术学院

是一所有活力的纯艺术私立学校(研究所只有45位学生),简称为MECA,该学院偏重大理论和基础教育。

10、麻省艺术与设计学院

麻省范围内的艺术学院，设计专业齐全。在全美独立艺术学校中，恐怕是一所公立学校，MFA课程很早就已经开办，约在1975年就开始提供纯艺术类的MFA课程，近年来发展科技艺术类的课程也相当蓬勃。

11、孟菲斯艺术学院

地区性的艺术学院，小型发展，至今不属于大型艺术设计学院。

12、明尼亚波里艺术与设计学院

是1886年成立的私人艺术学院，常简称为MCAD。此学校要注意的是冬天好冷,设计有个方向挺出名的。学校致力于研究视觉欣赏艺术。比如说平面设计，雕塑艺术，家居设计另外也包括文学艺术等。

13、北卡罗莱纳州艺术学院

学校培养从中学毕业的学生进入学校学习表演，视觉，以及电影和电视艺术等。 美国南方的小洋校 就业有保障 南方正在经济三角飞速发展。

14、罗德岛设计学院(亦称RISD)

罗德岛设计学院是美国最早独立设置的艺术设计学院。 在美国也是趋之若骛的学校，录取也是最难的，在美国你要说你小孩子是RISD画画的，美国人就知道你小孩都看不上哈佛。

15、旧金山艺术学院

教育环境好,有特殊的资助.一直处于第二梯队的艺术学院，媒体类专业不错。目前这所艺术学院是美国西海岸的现代艺术教育的学术中心，同时也是美国当代艺术活动的重要阵地，其中五个的学术中心分。

16、芝加哥艺术学院学校

美国顶尖的艺术教育机构之一，由博物馆和学校两部分组成，拥有许多优秀的艺术作品(如莫奈、梵高的作品等)供学生观摩学习。

学校还挺有个性的，摄影绘画都很有名。包豪斯的重要发展基地。老牌艺术学院。

17、艺术博物馆学院

简称SMFA。跟各大博物馆关系铁,想到博物馆的可以考虑,实习很有意思QS200名校留学，但是并不是说它是个博物馆，塔夫茨大学的下属机构，资源丰富。

18、沙瓦那艺术与设计学院

如果你见过学校的女校长，你就知道一个建校才20多年的学校如何办的比一个企业集团还牛了。最近几年疯狂攻入大陆市场美国综合大学，美国综合类大学艺术设计专业那些学校比较优势？（qs世界大学排名艺术与设计），学生成百的去。现有七个所、25系，研究所也有23个主修，学生在2004-2005学年度也已超过一万人。该校毕业生就职率很高，美国目前为止的一所国际设计学院。

19、芝加哥哥伦比亚学院

该校是一个有着全面教育的学院，涉及不同领域开设了很多专业。

比如：美术、娱乐与媒体管理、美术与设计、创意写作——小说、创意写作——诗歌、教育、影视与音像、新闻学以及银屏音乐作曲等专业。

美国综合大学，美国综合性大学开展非学历继续教育的特色及启示

美国综合性大学开展非学历继续教育的特色及启示

罗伟，雷丹

（华南师范大学继续教育学院,广东广州，510６31）

摘要：美国是世界范围内综合性大学兴办非学历继续教育最为发达的国家之一，其清晰的发展定位、独立的办学体制、多元化的培训项目和教学形式、开放性的课程设置以及专业化的管理，为我国普通高校在发展非学历教育时坚持以市场为导向,改革管理职能,促进专业化发展以及加强非学历继续教育的国际合作等方面,提供了有效启示.

关键词：美国;综合性大学；非学历继续教育；特色

继续教育(ｎｉon），指在正规教育之后,个体再参与的教育活动,尤其用以指大学或专业组织所提供的教育活动。[1]继续教育又可以分为学历继续教育和非学历继续教育。非学历继续教育，是以传播、更新和补充知识,提高从业人员本职工作需要的工作能力和生产技能为重点,对具备一定知识层次的人们开展的知识、技能和精神生活的一种再教育。美国继续教育的发展兴起于高等院校，从1869年哈佛大学首设的夏季学校，至1891年威斯康星和堪萨斯大学推广部的成立，大学推广教育逐渐普及并形成制度，服务社会也由此发展为大学的重要功能.随着现代社会的发展，为社会各界专业技术人员提供多样化的非学历继续教育,已经成为现代美国综合性大学服务社会的重要内容。

一、美国综合性大学非学历继续教育的特色

从美国综合性大学非学历继续教育发展现状来看，体现了多方面的办学特色，值得我们学习和借鉴。

1。发展定位清晰,办学体制独立

美国综合性大学发展定位是清晰的,即教学、科研与服务。作为服务社会的重要方式,非学历继续教育已成为美国众多大学的办学层次之一,其办学定位也十分准确。如麻省理工学院招生工作就是分为本科、研究生和职业培训三个层次,而对职业培训的定位就是使之成为2１世纪终身教育的重要环节。［２]具体到职业培训学院，其定位为高端的、实用性培训，使企业的执行官、经理及其他实务工作者获得重要的前沿知识和能应用于工作的技能。也正是基于这种理念，麻省理工始终将为成人学习者提供高品质教育作为自己的不懈追求，因而没有盲目的追求办学规模。表现在培训项目上为培训种类相对专一，主要针对学校有着较强专业学科背景和办学实力的优势课程，如工程、管理类等，而且并非所有院系、机构都开展培训项目。办学过程中，始终秉承“紧密联系现实、服务国家社会”的理念,注重项目的深度开发,充分利用自身的优势和特色,打造精品高端课程。

美国对高等教育实行分权管理体制，即联邦政府不直接管理高等院校,主要是通过立法、拨款和提供信息服务对高校进行宏观管理，州政府负责公立和私立学校颁发办学执照和实施监督。这就给予美国综合性大学校非学历教育相对独立办学的可能性.以麻省理工学院为例,培训项目主要由工学院、Sloan管理学院、职业培训学院来承担,各专业学院有相对独立性的培训权利，可以自主开展培训,学校设有一个职业培训学院（ＰｒofｅsｓionaｌInｓ），将散落在各院系的资源加以整合,形成合力，从而便于推广和其他组织展开合作。对于那些有序开展非学历继续教育的院系，则不将其培训项目纳入到职业培训学院，而充分给予办学自主权,自主管理。哈佛大学的继续教育管理也是采用的以各学院为单位实行独立管理运营模式,10个学院几乎都有自己的继续教育项目，实行自主管理。[3］这种权力下放，使得办学实体可以实行市场化运作，拥有相对独立的财务权力和用人制度,各学院可以根据自身的发展规划、优势学科以及师资等状况开发培训项目，进行自主招生和教学培养，颁发结业证书，从而能够快速地、灵活地适应非学历继续教育的市场变化，避免了由于利益主体的盘根错节带来的管理困难，增强了院系办学的积极性与灵活性，提高了非学历继续教育培训的效率.

２．培训项目多元，课程设置开放

美国高校非学历继续教育项目以市场需求为导向而表现出多元化，但总体上主要可以分为两类：第一类是开放式培训项目(Open—EnｒollmeｎtPro－gｒams）,第二类是定制培训项目（ｏgraｍs)。第一类是高校根据市场需求,结合本校的学科特点和办学优势开发出的培训项目和项目群，这类项目被称为开放式培训项目.例如在哈佛商学院,这类课程有：普通管理商业策略、金融管理、产业专题研修项目、领导艺术与变革、市场营销、谈判与管理决策、技术与运营管理。[4]这类课程对学员没有特定的要求。又如在哈佛建筑设计研究生院，学院为建筑师、设计师、房地产管理者、政府官员、政策制定者以及学者开发了一种职业发展项目，旨在为上述这些学员提供一个动态的学习环境,其授课内容多是建筑领域出现的热点问题、新的管理理念、策略或者实务。而在哈佛教育学研究生院，这种开放式的培训项目有三类：一是职业发展项目（ProfeｓｓiｏnDeveｌｏｐｍenｔｓ），该项目是面向中小学的校长、教学管理人员、教师、教育政策制定者提供职业发展培训；二是能力提升项目服务(Ｃapaｃity－buｉlｄingPｒｒｖｉceｓ）,该项目通过寻求与教育部、非政府机构合作，向教育执行部门和服务部门提供教育培训。

三是基于研究的项目(Reseａrch－ｔｓ），该项目是将教育培训与研究相结合的一种新型培训形式。其中,中小学教育管理项目(K－12Prｏgraｍｓ）主题（20１1)有:有效教学与创新学习环境（EffeｃｔiveEｄuｃａtion＋Innｏvatiｖｖiroｎmｅｎts)、领导力：基于进化论视角(Leaｄershｉp：AnＥvolｖingVｉsion)、未来的学习(ＦｕtｕrｅofＬ）、改善学校：**的艺术(IｍＳ：TheＡｒｄeｒｓhｉp）、造就卓越学校领导者（ＮeｗaｎdＡsｐiriｎｇｅadｅｒs）、大幅提升领导力－来自哈佛的方案(ＨarｖardInｓｔitutｅＬｅadeｒshiｐ：－ｓｒge-scaｌｖｅｍent）,这其中有的项目是网络课程（onlinｅprogｒaｍ）。[5]肯尼迪公共管理学院开设常规课程一般是为期一周左右的短训班,课程有（2０11）：危机管理—-预防与应对（LeａdeｒｓhipinＣrises：ｄｅ)、高级管理研究（ＳｅcuｔiｖeＦelｌows）、谈判的技术—-求同存异(ＭａsｔｅrｉngNｅｏn：BuｉldｉngＡgrｅｅs）等。[６］

第二类定制培训项目是根据客户需求,一对一为客户量身打造的培训项目。哈佛商学院、建筑设计研究生院、教育学研究生院、肯尼迪公共管理学院和医学部都有自己的项目开发团队，结合哈佛的教学资源和客户需求,开发出既有哈佛特色又能有针对性地解决客户所面临的实际问题和应对新的挑战.客户定项目,是非学历继续教育中的重要组成部分，显现出巨大的市场竞争力和强劲态势。

3。教学资源整合，教学形式多样

美国高校开展非学历继续教育，注重校内外教学资源整合,特别是在教师队伍建设方面体现尤甚。以哈佛非学历继续教育培训为例，有着规模巨大的教师团队，各院系的教职员工达１，4000多人，同时在其附属医院还任命了7，00０名教师，这就为其开展非学历继续教育提供了丰富的资源。具体到师资建设方面,主要是依托文理学部的优秀教师，同时邀请兄弟学校的教师及产业界的领袖来授课，注重引进和整合优秀的教师资源.如哈佛建筑设计研究生院的职业发展项目的知名教授来自设计学院、商学院、法学院、肯尼迪公共管理学院及国内和国际的知名从业人员和学者。在教师管理上,学校对学院教师采取了学员评价制度,从而确保哈佛的非学历教育在师资方面保持较高的水平。优秀的教学师资提供了优秀的教学服务，在教学方法上形式多样，如讲座、演示、参观、调研、实习等形式；而在教学方式上，充分利用了远程教育模式,如哈佛商学院的“计算机辅助学习项目”(—ａrnｉng)、“行动学习项目”（Ａction—leaｒning Prｏgrams）、“教授讲坛系列”（Fａcultｙ ）就是充分利用网络、多媒体等科技手段的培训项目,它以CD—ROM学习软件为载体,结合视屏案例和教授讲座，同时有实用的板块以及教授推荐的学习资源,学员在有必要的时候也可以和教师进行交互。又如加州大学伯克利分校的继续教育美国综合大学，也充分利用了信息和网络技术面向社会开展在线教育(UC Bｅrkｅleｙ Onｌine）。在线学习整合了各专业院系的课程,为学院的培训课程搭建起网络技术平台,从而使得工作繁忙的职业人士能够灵活安排自己学习时间，开展个性化的终身学习和继续教育活动.[７]

4。项目运作市场化,运营管理专业化

在哈佛大学的非学历继续教育中,其客户定制项目凭借着高校自身优越的师资、研究及图书资源与公司保持密切的伙伴关系。通过与公司的密切合作，经由客户需求评估（Needs＇Asｓesｓmeｎt）—-培训设计(Cusｔom Dｅsign）-—合作实施培训（Coｌｔｉve Effｏｒt）——培训项目评价与更新(Posｔ－Pｒogrａm Rｅｎｅwal）环节,有针对性的为公司开发培训项目,从而为领军全球的公司提高竞争力和团队组织整体领导力服务。麻省理工的培训中的高级研修项目（Advａｎcｅd Ｓtudy Pｒogram)和针对在职人士的职业生涯中期开展投资项目(Ｍｉdｃarｅer Ａcceｌｅratiｏn Pro-gram)以及针对公司开展的定制项目，利用网络平台开展的远程教育培训项目(Ｍ)，都同样体现了市场为导向、服务客户的培训理念。以市场为导向是根植于对客户、学员负责，二者相辅相成,互相促进。如MIT在招生方面有一个严格的审核制度,即核查培训对象是否具备学习条件。当学员呈递学习申请后,MIT的培训学院有权选择其认为符合条件的申请者参加培训,其用意在于监控培训的质量，从而保障学员真正从培训中收益.在教学服务中,始终秉持客户导向的原则(ｅrOrｉeｎｔatiｏn）,真正做到了想学员所想，以学员为中心。

美国高校非学历继续教育项目的市场化运作,除了有灵活的体制与机制，最重要的保障因素之一就是运营管理团队和实施过程的专业化。美国成人教育工作者主要有三个层次:一是从事成人教育、社区发展与社区管理的国家政府官员，二是教育项目的具体管理组织人员；三是在基层从事成人教育的工作者。[8]而在美国开展非学历继续教育培训的大多都是属于第二层教育项目的开发与管理人员，他们既深刻了解市场需求，又深谙成人学习者的学习规律,同时有项目开发、执行监管以及调查研究的能力，从而保障形成一支高素质、懂策划、善管理、会经营、有激情,勇于创新追求卓越的非学历继续教育管理团队。在非学历继续教育项目营运管理过程中，也体现出专业化的服务过程.如作为培训的重要环节,美国高校非学历继续教育招生工作就引入了市场营销概念，实行绩效管理和顾问式营销.所谓顾问式营销即为自己客户所面临的问题提供咨询意见和策划方案,供客户抉择。其招生团队积极保持与政府部门、组织机构、公司企业保持战略伙伴关系，通过收集信息，建立信息档案，多元化宣传渠道，凸显自己的办学品牌，从而打造一支专业化的招生队伍。在运营管理中,则充分利用了专业化的信息网络技术平台，几乎所有高校都有校园网络和建立了电子校务系统网络教学平台,方便学员进行网上申请和信息查阅。

二、对我国普通高校兴办非学历继续教育的启示

国外大学兴办非学历继续教育,已成为大学服务社会的重要责任.长期以来,我国普通高校举办成人学历教育，为促进我国高等教育大众化发挥了积极作用。但高校非学历继续教育，则发展缓慢。当今,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2０１0-2120年)》明确将继续教育视为现代教育体系的重要组成，并提出学历教育要与非学历教育协调发展,继续教育参与率大幅提升等目标。而普通高校作为引领终身教育的高端机构，如何兴办高层次的非学历继续教育从而更有效地为社会服务,已成为当前落实《纲要》的重要责任和课题。下面谈几点启示：

1。改革管理职能，增加办学自主权

简政放权，是美国综合性大学兴办非学历继续教育取得成功的经验。因而,需要对我国普通高校在非学历办学方面赋权增能，进一步增加自主权。教育行政部门在对普通高校的非学历继续教育的管理上，要逐步实现由监督、领导的角色向研究、服务的角色转型，以提供服务、制定政策、开展评估、组织研究作为其行政管理的重点，并且以法律、法规的形式稳定下来，使普通高校在非学历继续教育的办学上实现市场化运作。即可以独立进行招生、项目设计、财务结算、人才招聘。其实，普通高校在非学历继续教育办学的独立性也是具有可行性的。首先，在办学的社会责任方面，由于普通院校兴办非学历继续教育不同于传统的成人高等学历教育，其所承担的学历教育的责任相对弱化了,有了自主发展的空间；其次美国综合大学，美国综合性大学开展非学历继续教育的特色及启示，在办学资源方面QS100名校留学，非学历继续教育的办学经费、成本支出均有办学实体自行负责，不会跟普通高校在学历教育上抢占资源，学校的负担也较少，从而有了独立发展的可能性。［９］

2．坚持市场导向,增强办学效能

高校的非学历继续教育办学没有了学历的刺激，没有教育行政部门在政策上的倾斜与照顾，而是与社会办学实体一样平等地参与到非学历继续教育的市场竞争，只能凭借着品牌和自身办学质量来吸引生源.因此,普通高校在非学历继续教育的办学中应主动面向市场、面向社会，改变过去学历教育中关门办学的弊端,实现市场化运作。在项目设计、课程设置、教学实施、评价反馈方面多做市场调查，多倾听学员的声音，多了解客户的需求，真正让学员在学习中有所提高、学有所值.同时，要倾力打造一支具有高度市场敏感性的项目设计团队，善于捕捉市场的需求从而形成有市场竞争力的项目品牌，突出自身在某一培训领域的品牌和优势。许多非高校办学实体在市场化的运作方面已经取得了相当大的成绩，普通高校应当审时度势、主动出击,不断地以追求卓越和勇于创新的精神，推动普通高校非学历培训的市场化运作成功。

3．促进培训专业化，提升服务能力

专业化发展，既是行业获得公众认可、提升专业地位的重要途径，又是促使行业自身发展与完善重要保证。以往的成人学历教育在管理上对于专业化的发展重视不够,因而成人学历教育的办学质量与声誉也受到社会质疑。以管理队伍的专业化为例,由于非学历教育有着较强的市场性特点,因而需要专业化的项目团队和现代化的管理.但有调查研究显示:各高校从事非学历继续教育多采用传统的聘用制度和薪酬制度,员工的薪酬没有与工作绩效挂钩。有36%的高校正在探索非学历继续教育的人事制度改革，仅有４％的高校在员工聘用和薪酬方面采用企业激励机制,按员工完成目标和项目绩效给予奖励或提成.[１0］培训的管理专业化发展包括：管理服务、招生宣传、品牌发展等方面。在项目设计方面,应致力于打造一支懂管理、会经营、善策划、有技术的项目开发团队，根据客户需求和急需解决的问题情境，并结合自身的办学优势和资源严格按照项目设计流程开发设计项目，做好项目的跟踪与评估、反馈，体现自身的办学品牌和优势。教育从一定程度上说就是一种服务，非学历继续教育更是如此，只有提供优质的服务让教育产品的消费者——学员满意与认可,才能最终赢得学员，进而赢得市场。而优质的教育资源来源于专业化管理，来源于制度化的约束，从而避免以往成人学历教育管理中的随意性.非学历继续教育没有了学历的吸引,在招生方面就不能像学历教育那样具有优势，因而普通高校应当主动宣传,积极招生。多元化招生渠道，可以通过自主招生、代理招生、接受单位委托培训,同时利用好市场平台，包括平面广告、网站、信件、电话、报纸、宣讲会等开展招生宣传.

此外,应当鼓励教育主管部门和普通院校积极开展非学历继续教育的国际合作。发达国家在高等教育大众化的普及方面起步较早,再加上较为成熟的市场化运作机制和巨大的社会需求,使得国外的非学历继续教育发展很好,因而加强国际合作可以推动我国普通高校发展非学历教育走出国门，扩大市场,参与国际竞争。从我国普通高校的实力来看,参与国际非学历继续教育合作的基础还是比较坚实的。

参考文献

［1］黄富顺.成人教育导论［M]。台北：五南图书出版公司，200０.21．

［2]李建斌.美国四所著名高校教育培训调研报告（一)美国名校继续教育现状研究—-麻省理工学院［Ｊ］．继续教育，２0０8,（8)．

[3］李建斌。美国四所著名高校教育培训调研报告(二）美国名校继续教育现状研究—-哈佛大学［J]。继续教育,2008,（9)。

[４]。ｅｄｕ/hｅaｌ／exｅｃｕtive—educａtion.

［5］ｈｔｔp：//。haｒvard．eｄu/pｐe／ｐｒogｒams/prek—12／ｐ/iｎdｅx。ｈtml．

［6]httｐ：/／ｋｓgexｅcprｏgraｍ.hａrvard．edｕ／ｓ／Bｙ＿Daｔe。ａｓpｘ．

[7］李建斌。美国名校继续教育现状研究——加州大学伯克利分校［Ｊ］.继续教育，2008，（1０）。

［８］沈金荣．国外成人教育概论［M]．上海:上海科技教育出版社,１9９９．１49．

［９]马洪正．普通高校举办非学历继续教育的基本原则[J］.继续教育研究,2０10,（7)．

［1０］刁庆军等.我国普通院校开展非学历继续教育的现状研究[J］.继续教育研究，２00４，(3)．

20世纪美国综合性大学教育学科的发展-以哥伦比亚大学和芝加哥大学为考察中心2

20世纪美国综合性大学教育学科的发展

以哥伦比亚大学和芝加哥大学为考察中心

第二，完善教师教育专业课程。20世纪初，全美教育协会(，NEA)的17人委员会认为，宽厚的文化修养和足够的学科知识是教师教育发展的前提和基础，心理学、教育史和教育哲学应成为教师教育专业的基本理论课程，而初等和中等学校的教育原则、教学方法、学校的组织和管理以及课堂教学形式则应成为教师教育课程的主要内容。

在教育学术研究的基础上，哥伦比亚大学和芝加哥大学的教育学者积极推进教师教育专业课程及其配套教材的建设。桑代克将教室看作一个巨大的心理实验室，教室里的一切教育活动都应围绕着对人的行为能力的改进来进行，教师的教学也应据此来设计和展开。在他的努力下，教育心理学成为哥伦比亚大学师范学院教师教育的基础学科。同时，桑代克认为师范学院的学生“应该具备合理使用统计方法的能力”，[19]93为此他于1902年开始讲授教育统计课程，把统计方法应用到教育中，并于1904年出版《心智与社会测量理论导论》一书，此书与他编撰的《教育心理学》、《儿童研究笔记》以及1905年孟禄编撰出版的《教育史教程》成为哥伦比亚大学师范学院教师教育专业课程的教材。另一方面美国top30名校留学，贾德认为系统科学的理论和方法有助于教师教育的专业化，进而提升教育学院的学术水平，为此，他在芝加哥大学教育学院率先开设教育研究导论和教学方法两门课程，取代原来的教育史和心理学，主张直接运用社会调查法来了解学生的拼写和阅读情况。此外，他还为高中教师设计心理学课程，帮助教师掌握学生在拼写和阅读时的心理特征。在贾德的倡导下，心理学和社会学的实证法成为芝加哥大学教师教育专业的必修课。

进入20世纪30年代，克伯屈认为学界应借鉴心理学、社会学的内容构建教师教育的基础课程，在他看来，个体应放到更大的有机单位和环境中进行研究，社会是个体成长的主要环境和必要条件，因而教师在教学中不仅要关注学生身心的发展，而且要培养其社会责任。在他的主导下，哥伦比亚大学师范学院开设教育研讨会和分组研讨会，引导学生将生活中关注的问题转移到发展心理学、教育心理学、社会心理学和教育史的学习上，并在此基础上进一步学习研究教育哲学。[20]这种多学科的课程设计理念丰富了教师教育基础课程的内容，还对20世纪60年代后全美教师教育认可委员会(，NCATE)的课程标准制定与改革，以及1985年霍姆斯小组()研究报告的形成具有直接的指导意义。

第三，推进教师教育专业标准的制定。20世纪初期，美国综合性大学的教育系或教育学院虽参与教师培训，为此而开设教师教育专业课程并编撰出版相应的教材20世纪美国综合性大学教育学科的发展-以哥伦比亚大学和芝加哥大学为考察中心2，但不直接参与教师教育专业标准的制定，这项工作主要由州政府和州立师范院校负责。1923年，美国师范学院协会(lum，AATC)与州立师范学校校长委员会(,)合并，制定了州立师范学校和师范学院的9项标准，这些标准在1926年进一步细化为15项，主要包括师范学校和学院的界定，入学资格，毕业标准，教职员工的数量、结构、培养及其教学工作量，培训学校和实习，课程的设置，图书馆、实验室和商场的设置，学校建筑物、结构和卫生状况等；该标准在30年代作了修订，增补了师范学院研究生培养标准。

伴随着教师教育大学化的进程，为进一步提升教师教育专业性的层次和水准，综合性大学逐步介入教师教育标准的制定与修改工作。1948年，在美国师范学院协会的基础上组建教师教育学院协会(，AACTE)，哥伦比亚大学师范学院作为重要成员参与该协会对前期教师教育标准的修订，增加了对教师教育学院的定性评价。1952年教师教育学院协会与全美教育协会、州教师教育和教师资格主任协会(,)、州基础教育管理委员会(，CCSSO)、全美中小学校董事会协会(,NSBA)联合成立全美教师教育认可委员会。该委员会所执行的标准主要借鉴教师教育学院协会所制定的认可标准，其内容包括教师教育目标、教师教育组织和管理、学生事务与服务、专业教育的大学教师、教师教育的课程、实验室专业实习、设施和教学资料等七大部分。[21]一般认为该标准采用杜威的实验学校理念和泰勒的教育评价理论，确立了目标本位的教师教育评价方式。1960年前后，在科学主义思想的影响下，美国实施以提高教学质量为导向的中小学课程改革，以哥伦比亚大学和芝加哥大学为代表的综合性大学也进行通识教育课程改革，认为大学本科生院旨在指导学生掌握科学知识，并应用这些已发现的科学知识来有效地完成任务，获得预期的效果。[22]这种课程教学论思想影响了全美教师教育认可委员会的改革，该委员会于1970年确立科学主义的教师教育观，美国教师教育的评价标准进一步得到完善。

(三)社会问题解决路径

进入20世纪，美国综合性大学在促进教育学术研究的基础上，担负起服务社会的职能。哥伦比亚大学和芝加哥大学把教育问题看作社会问题的一种类型，积极参与全社会对教育改革的讨论，特别关注中小学教育管理、教育政策、教育公平等问题，并通过自身的优势和途径来为解决上述问题做出贡献。

一是为中小学教育管理提供指导。综合性大学在培养中小学教育管理人员、监督和指导中小学教学方面具有重要职责，为中小学教育管理提供建议是大学指导教育管理的主要方式。20世纪40年代前，哥伦比亚大学和芝加哥大学的教育学者着力发展学校管理科学，运用定量方法获得客观数据，并结合实际的案例来总结学校管理经验，为解决中小学教育管理问题提供建议，其中克利夫兰调查()具有代表性。1916年，受克利夫兰基金会资助，以哥伦比亚大学师范学院和芝加哥大学专业教育研究人员、统计人员为主构成的一个30多人的研究小组开展学校调查，其目的是为解决长期以来克利夫兰学校系统内辍学率居高不下的问题。[19]78-83通过调查，学者们认为克利夫兰市需另聘一位善于科学管理学校的专业学区总监来创建“科学的总体督导系统”，学校董事会的工作重点是“选择工作目标，聘请专人加以实施，最终通过研究结果来评定实施状况”，并“向公众通报存在的问题和取得的进步”。[23]

20世纪40年代后，建立于学校管理者实践和经验基础上的学校调查法已不能满足学校管理的现实需要，教育管理的重心从管理原则转移到领导与管理行为的分析，管理者与被管理者的关系成为决定教育管理成效的要素。泰勒认为，学校的教育管理工作涉及多方面要素，如学校管理设施、各类学校组织、学校管理人员的工作积极性等，要做好这种范围宽泛且内容复杂的管理工作，仅靠经验是不够的，教育管理者应具备三项基本素养，即智力、社交能力和广博的知识，并在此基础上接受更深入的专业训练，形成长远的工作计划。[24]在他看来，社区研究方法比专业化的学校调查更有助于教育管理者处理好人际关系，由他所主持的“八年研究计划”和教育评估计划项目等都体现了这一原则，并持续影响教育管理理论的发展。

二是支持教师参与教育决策。20世纪30年代前，美国中小学教师的活动主要局限于学校及课堂，他们参与教育行政和决策的机会非常有限，因为教育决策大多由教育委员会做出，然后由学监选择教材、决定课程内容、准备教学大纲、监督教师工作，甚至规定具体的教学方法，广大教师只是教育决策的执行者。杜威发现学校中的教师多以常规的方式记录关于课程、教材、教学方法或其他教育问题的思考，教师的教育专业特性并未得到充分的显现和发挥，这主要是由于教师未能参与教育决策，导致教学的专业原则在教育决策中被忽视。为此，以杜威为代表的学者赞成将教育决策权交给教师。他们指出，如果民主的理想反映到教育系统中，教师就应承担教学、评价的责任，还应该承担评判教育提案和计划的责任。他们进一步强调教师参与教育决策的制定才能保证教育决策遵循教学规律，更好地指导学校教学。[25]

从20世纪30年代初起，综合性大学的教育学者倾向于以社会学的观点分析教育问题，鼓励和支持教师争取更多的教育决策权。例如，康茨看到社会阶层和权力给教育施加了诸多压力，教师群体应该形成一股有力的社会力量，自觉地争取权力，进而利用权力来控制学校，同时教师是重建未来社会的设计者和领导者，必须将自己的决策建立在对社会生活分析的基础上，这是教师的职责。他指出如果能促使教师对学校的课程和教学步骤进行改革，那么，教师将会对未来一代人的社会态度、思想观念以及行为方式产生明确而又积极的影响。[26]

三是促进教育公平的发展。19世纪末，争取公平的教育机会成为美国公民的基本诉求，综合性大学努力从教育机会平等的角度推进教育公平的发展。杜威认为，公立学校制度在人人机会均等的名义下创立，不问学生的出身、经济地位、种族、信仰和肤色，为不同社会背景的儿童提供相互交流的机会；在公立学校，儿童共同游戏、学习和参与活动，相互交流对学校和社区的感受，这有助于儿童形成平等、自由的观念，进而确立“美国式”的民主生活方式。他强调公立学校运动的推行有助于打破阶层划分，使每个人有充分发展其能力的平等机会，进而消除社会存在的不公平状况。[27]以桑代克为代表的学者认为，用测量的方式可以了解教育结果的数量，将数量化的结果应用于评价儿童的智力、学习能力，以便于在教育计划中将儿童安排在一个适当的位置上，使每个人都能接受与其智力和能力相符合的教育。[28]曾在哥伦比亚大学任教的巴格莱(W. C. )进一步指出，以测量的方式获得儿童的智商，其作用在于告诉教育工作者从人的智力和能力开始工作，而最终目标则在于实现教育机会的平等。[29]

“二战”后，美国综合性大学的教育学者开始重新审视教育公平问题，如何确保教育结果的公平成为关注的热点问题。1966年，科尔曼发现公立学校设备的质量与学生成绩水平只有很小的关系或没有关系，而学生同伴的社会等级对他或她的数学和阅读成绩有显著影响。[30]这在学界和政界引起强烈反响，促使人们探究在不简单增加额外教育资源的情况下，确保美国公民受教育结果的公平与公正，教育的质量公平成为社会关注的焦点。为保证每个儿童接受高质量的教育，综合性大学联合政府机构、社会力量来改革教师教育认定标准，优化教师教育课程，着力提高教师教育的质量，从而推进教育质量公平的发展。

三、美国综合性大学教育学科发展的比较考察

综上所述，从19世纪后半叶起在现代大学理念取向的引领下，也由于教育学研究科学化的推进，以哥伦比亚大学和芝加哥大学为代表的美国综合性大学主要通过教育学术研究、教师教育专业建设和社会问题解决等多种路径有力地推动了教育学科的发展，从而使教育学作为一门独立的学科在综合性大学中确立了其应有的地位。然而，具体分析哥伦比亚大学和芝加哥大学教育学科的发展路径，便可发现两所大学教育学科的发展虽都取得了巨大的成就，也形成了各具特色的办学传统，但由于主、客观等多种原因，两所大学在教育学科的定位、教育学科建设的举措上表现出明显的差异，并最终导致了两所大学教育学科发展的不同结局。

(一)学科定位的差异

1894年，哥伦比亚大学董事会认为纽约教师培训学院设置了许多在校学生感兴趣的教育学讲座，这有助于大学同地方公立学校建立起密切的关系，可以增强大学对中小学教育教学的影响，同时也为本校学生毕业后的职业选择开辟了更多的路径，这些均有利于大学的发展。[2]38因此，1898年成立的哥伦比亚大学师范学院成为大学的附属机构，拥有相对独立的办学自主权，可以独立授予学位。这一方面表明教育学科在一定程度上并未真正进入哥伦比亚大学的学术范围，但另一方面也为哥伦比亚大学教育学科的发展创设了相对自由的空间，使其较少受到传统大学学科体制的影响和限制，拥有较大的自主性。

1892年，受社会发展和赞助人洛克菲勒(J. D. )的影响，芝加哥大学的创始者们试图创建一所“实用知识”和“纯粹知识”并存的大学。他们主张凡涉及人们生活的各类知识领域都应纳入大学的研究视野，教师为社会培养各种职业人才，因而培训教师的教育学应该成为学术研究的领域；况且，校长哈珀既有开办夏季学校的教育经验，又担任过芝加哥地区教育委员会主席的职务，他十分关注集中化教育管理尤其是公立学校的管理。因此，芝加哥大学第一期官方公报详细登载了组建神学、法学、医学、工程、美术、教育和音乐等学院的计划，并于1895年成立教育系。1901年，芝加哥大学董事会通过建立教育学院的计划，决定开设教育学课程来培养中小学和师范学校的教师与管理者，也培养幼儿园教师和其他教育工作的专家，努力使芝加哥大学成为芝加哥地区教育专业训练的中心。[31]芝加哥大学教育系和教育学院是大学的重要组成部分，教育学科必须接受大学学术委员会的指导与评估。相对于哥伦比亚大学师范学院来说，大学学术制度对芝加哥大学教育学院及教育学科的发展具有较强的制约性。

(二)学科建设举措的差异

由于学科定位的不同，两所大学教育学科发展的具体举措也表现出明显的差异。在哥伦比亚大学教育学科更多的被认为是一门应用性学科，对中小学教学具有直接的指导作用。因此，哥伦比亚大学师范学院在教育学科发展方面的举措主要围绕教师的专业培训来设计与展开。为推进教育学科发展，探索教学的原则与方法，哥伦比亚大学师范学院聘请桑代克、杜威、孟禄等学者来校任教，20世纪初在多重力量的共同作用下对教师培训具有直接指导作用的教育心理学、教育哲学、教育史等分支学科在哥伦比亚大学师范学院得以创立与发展，并于1902年设置了教育史与教育哲学系、教育管理系、教育心理学系、初等教育系和中等教育系等五个系科。此外，早在1887年创立了“供观察与实习的学校”——贺拉斯·曼学校( Mann )；1901年创办“用于检验公立学校理论，努力把社会工作上最好经验用于教育”[19]114-115的斯派尔学校( )；1917年，成立致力于课程实验和教育改革的林肯学校( )。

哥伦比亚大学师范学院将教师教育视为教育学科发展的主要方向，把培养中小学教师和管理人员作为基本目标。为此，院长拉塞尔提出合理的教师教育课程设置应包含四个基本的要素：“一般修养”(人文学科、社会科学、数学、自然科学和艺术)、“特定的学科知识”(几种学科的综合学习)、“专业知识”(教育学理论和实践方面的系统研究)、“专业技巧”(教师的专门技术)。[32]这一教师教育课程观被后来的四年制教师教育计划所采用，并成为教师教育一直沿用的模式。20世纪20年代后，随着教师资格证制度的建立与完善，以及师范学校升格为师范学院，哥伦比亚大学师范学院于1926年取消本科层次的教育美国综合性大学，着重于研究生层次的师资培养，设置文学硕士(M. A)、哲学博士(Ph. D)学位，还设置专门针对教育管理者的教育硕士(Ed. M)、教育博士(Ed. D)学位。至50年代初，美国大约三分之一的师范学院(教师教育学院)的院长或系主任都是哥伦比亚大学师范学院的毕业生。[2]269

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