1、 美国研究型大学培养科技创新人才的经验与特色 摘要：美国研究型大学培养科技创新人才积累的经验主要有：注重教育衔接、加强文理渗透、重视教学创新、优化育人环境、拓宽培养途径、完善激励机制等。其主要特色为：秉承“有益于组织和个人”的教育理念、创建“各具特色”的多种培养模式、培育“实现个人价值”的创新文化、坚持制度创新和“与时俱进”的改革等。我国可借鉴美国的经验，在制度创新、培养途径、特色模式、育人环境等方面改进和加强高校科技创新人才的培养。关键词：科技创新人才，培养研究型大学，美国基金项目：国家社会科学基金项目“担当实现中国梦重任的拔尖创新人才成长

2、规律与路径研究”()上世纪80年代，罗歌和卢卡斯提出了新经济模型，将科技作为经济发展的核心。科学技术的高速发展使科技创新变得尤为重要。科技创新关系到一个国家的经济可持续发展、核心竞争力和国际地位等，而科技创新的关键在于培养具有科技创新能力的人才。正如施莱克尔所言，技能是21世纪的全球货币，而持续的努力和人才投入是关键。2012年由科技部、教育部等八部委联合制定的创新人才推进计划实施方案提出“培养和造就一批具有世界水平的科学家、高水平的科技领军人才和工程师、优秀创新团队和创业人才”。高校在科技创新人才培养方面应当如何做呢？这方面，美国的做法颇具特色，卓有成效，其成功经验可供借鉴

3、。美国战后经济增长的50%以上应归功于科学与技术创新，以及由此而出现的高新技术产业，其创新的主要力量来自研究型大学。培养科技创新人才是美国高等教育一直坚持的方向。马健生等从高等教育创新“保障机制”的角度总结了美国高校培养创新人才的经验。王孙禺等研究发现，美国研究生创新人才培养方式的精髓在于将人才培养与科学研究相结合、使学生深入地参与研究活动。本文主要研究美国研究型大学培养科技创新人才的经验及特色，并得出对中国的启示。一、美国研究型大学培养科技创新人才的经验美国研究型大学培养科技创新人才是一个长期的循序渐进的过程，各项培养措施之间有机配合，形成一个完整的系统。美国研究型大学培养科技创新人才的经验

4、主要体现在早期的培养、丰富的课程、新颖的方法、良好的环境、高效的激励机制、多元的成长平台等方面。(一)注重教育衔接，培养创新意识为了让更多青年人投入到科技行业，培养具有创新能力的科技人才，美国教育十分重视中小学与大学教育的衔接。在中小学阶段，学生就开始接受科技教育，从而培养青少年的科技兴趣与创新意识，让学生理解科技的重要性。不过这一工作主要不是在课堂上完成，而是在课余时间，通过一些专门的项目和日常生活潜移默化地实现。如“ after ”，针对913岁的儿童，旨在通过实践体验科学；而另一项目fma live，则是通过玩耍和娱乐方式体会牛顿运动定律。这些项

5、目一般由科技企业出资，目的是让更多学生进入大学阶段能选择科技类专业学习和今后从事科技工作。不少科技馆千方百计吸引中小学生来上形象生动的科学课，政府会根据接纳学生的人数额外拨款。一些中学开设了大学课程，让学有余力的学生提前修读大学课程，为未来进入大学做好充分准备。美国教育的内在衔接有助于研究型大学科技创新人才的培养。注重高中教育与未来教育的衔接是美国教育改革的重要方向。这种整体性的教育方法使得学生在不同阶段发展创新必备的素质。例如，数学能力的培养在儿童教育时期就已开始。美国还十分注重小学生空间思维能力的培养，进行创新能力的有意识的训练。同时，为了培养科技创新人才，美国教育系统中有专门的stem(

6、科学、技术、工程、数学)项目。根据美国国家研究委员会2011年的报告，美国k12的stem教育有三个目标，一是增加高学历学生的培养规模QS200名校留学，二是扩大和拓宽stem领域的劳动力，三是使学生在stem方面的能力变为现实。类似这样的整体规划为美国研究型大学科技创新人才培养打下了坚实的基础，有效地实现了大学与中小学教育的衔接。(二)加强文理渗透，优化知识结构美国研究型大学科技创新人才的课程注重科学与人文的结合，培养学生具备完整的知识结构，这不仅有益于学生的在校学习，而且有益于毕业后的生活和职业发展。根据课程性质，美国大学课程分为知识型和技能型两类。其中知识型课程包括人文社会科学、自然科学的基础课，技能型课

7、程主要有写作、外语及各种专业技能课。在文理渗透方面，最典型的是麻省理工学院。它从创立之初就坚持培养具有“全面广博”知识和技能的人才。在发展过程中，mit的科学与人文融合的理念日益成熟，已经形成包括写作、交流、体育和自然科学，人文、艺术与社会科学，以及实验等在内的科学与人文融合课程。耶鲁大学要求本科生必修2门人文与艺术课程，2门社会课程和2门科学课程，此外还要必修数理逻辑、写作、外语各2门课程。而哈佛大学则将课程分为8大类：美学与诠释理解、文化与信仰、经验推理、伦理分析、生命科学、物理宇宙科学、社会、世界中的美国。不过，哈佛大学给学生的自主权较大，不区分必修和选修，达到总体要求即可。(三)重视教

8、学创新美国 研究型大学，教研有机融合与行业前沿同步的教学内容。美国科技创新能力强的关键之一是保持大学与行业的接轨和同步。在美国研究型大学中，名为“ ”(前沿课程)的课程是必不可少的。为了避免大学教学内容的陈旧和僵化，美国大学在一般的课堂教学之外，单独设立了前沿课程。这类课程从本科开始设置，主要是介绍和讨论某个专业领域的最新进展和知识。课程的主题不定，在课程介绍上只是大致写明方向，而无具体主题，在伊利诺伊大学这类课程的时长最大可以达到一般专业课程的36倍。这一点有效地避免了大学科技教学内容的死板和老化，课程内容的不断更新使得美国研究型大学科技创新人才的培养具有前瞻性，保证了学生所学与实

9、际需要接轨。同时，美国研究型大学也不断与企业合作，实现科技成果的转化。近年来中小企业的蓬勃发展，研究型大学起到了重要作用。这种双向的互动方式确保教学内容的即时性。这样的教学内容使得美国研究型大学培养的科技创新人才在学校就实现了与未来职业发展的早期对接。互动与交流频繁的课堂教学。在美国几乎没有学生被动地听老师讲课，而是在与老师的交流和互动中学习。课堂的交流和聊天有着很大的区别，学生并不轻松。在上课之前，老师们往往会给学生出“难题”，学生在课下需要查阅大量资料，进行深入思考。采用这种方法上课，学生不仅能学到知识，而且可以拓宽视野，有利于培养独立学习和思考的能力。不过，这种方法对老师来说也有“风险”

10、，课堂上学生可能提出尖刻甚至难解的问题“挑战”老师。这就要求老师要加强学习，不断提高学术水平。对积极提问的学生，纵然有“冒犯”行为，老师也会持鼓励和赞赏的态度，体现了学术民主与教学相长。此外，交流还体现在实验课上，实验教学是美国研究型大学培养科技创新人才的重要环节。美国的实验教学不完全是按部就班地照章操作，而是鼓励学生加入自己的设计与思考，并与老师不断探讨，在交流和尝试中巩固和运用所学的知识。团队研究形式的自主学习。自学是美国研究型大学培养科技创新人才的一大特色。所有美国研究型大学在培养科技创新人才方面都留出一定的时间让学生自学。自学并非“放鸭子”，而是把学生分为小组，给予学生更多的空间进行独

11、立思考和研究。自学实际上是独立研究，各小组就特定的主题、问题进行独立的研究或设计，学院也会安排专门的老师给予指导，以培养学生的独立研究能力。研究表明，团队学习能够激发学生的学习自主性，并提高学习效率。学科融合式的教学方法。美国研究型大学科技创新人才的培养在突出专业的同时，也强调通识教育，即强调知识和技能的整体性。教学不是“分割式”的，而是有机融合的整体。美国研究型大学科技创新人才培养采取的是有机融合的方法，即不同学科之间的融合，而不是简单的课程融合。在教学中课程多体现为学科贯通，将两个或者更多专业领域的课程融合在一起，而这里所指的融合是教学内容和方法的融合，将科学和数学等专业的教学通过科学探索

12、、科技和工程设计、数学分析以及21世纪的跨学科议题等结合在一起。实际上，美国研究型大学科技创新人才培养融合的范围还扩大到了艺术和语言学领域。作为整体的美国大学教育不仅为培养社会所需要的科技创新人才打下了深厚的知识基础，而且也培育了科技创新人才独立思考和批判性思维能力，这是美国研究型大学人才培养的一大特征和贡献。教学科研结合的培养方式。美国研究型大学科技创新人才的培养大致有两种形式，一种是参与校内的研究项目，另一种是参与校外的科技创新活动。研究是拔尖创新人才培养的不二法门。美国研究型大学为培养科技创新人才，另有课外的创新研究指导，以培养学生的研究和创新能力，同时让学生将理论应用于实践。对象不仅是

13、研究生美国 研究型大学，美国研究型大学培养科技创新人才的经验与特色，还包括本科生。美国研究型大学设置了一系列的学生研究课程，包括跨校甚至跨国的研究项目。在密歇根大学信息学院，本科生可以参与一定的科研课题，并获得学校的奖学金资助。针对硕士生的研究项目主要是鼓励参与导师的项目。博士生项目则主要通过正式招募的形式提供机会，如“open data ”项目。在耶鲁大学，完成一年级学习的工程与应用科学学院的学生就有参与科研项目的机会，并且学校有专门的组织负责学生科研能力的培养。校外培养主要是通过学校安排的科技创新实践来实现。例如，伊利诺伊大学工程专业创新人才的培养就设有“学在社区”和“创造、创新、愿景”板块。前者让学生参与到

14、非营利组织中，将所学的工程技术知识用于社区服务，同时可以培养学生的团队合作能力；后者则是为学生提供将想法、产品、生产工艺和服务等科技相关知识和技能变成现实的机会，实现课堂向社会的延伸与接轨。(四)优化育人环境，营造创新氛围图书馆和实验室配套完备。在美国，课堂教学并不是学生学习的主要形式，学生的大部分学习和研究时间是在图书馆和实验室度过的。这样的教学方式使得美国研究型大学十分重视图书馆和实验室的建设，让学生在阅读和实际操作中获得知识和提高创新能力。美国研究型大学的配套设施比较完善，保证学生充分投入到学习和研究中。密歇根大学有24座图书馆，耶鲁大学有15座图书馆，麻省理工有5座主要图书馆，哈佛大学

15、图书馆则拥有70多座图书馆组成的系统，是世界上最大的学术图书馆。美国大学的很多图书馆在节假日也照常开放，有的甚至是24小时开放。各研究型大学的实验室是科技创新的重要场所，一些研究项目通过招募学生参与科学研究来培养科技创新人才。除了科学家领导的重大科研项目，美国研究型大学还为学生独立进行的科研项目提供支持。例如，在密歇根大学信息学院，学校为学生项目研究小组提供专门的会议室、必备的设施、24小时开放的教室和会议室等。美国研究型大学还会配备相应的软件服务。开展学习和科研都有专门的指导老师，这些老师往往是经过严格选拔的，自身具有较高的研究能力和学术水平。实践与就业保障措施到位。美国研究型大学还为科技创

16、新人才的实习和职业规划提供条件。大学一般有承担此项任务的部门，其性质与国内的“大学生就业指导中心”类似，但职能比国内要多。它不仅为学生提供就业服务，还提供相关的实习和实践机会以及相关的咨询服务，不仅针对毕业班学生也针对非毕业班学生，为学生的创新创业提供软硬件服务，还提供相应的硬件条件。例如，耶鲁大学职业服务中心，提供就业所需的图书馆、计算机资源、个人咨询等，帮助学生合理规划未来。科技创新氛围自由浓厚。自1915年，美国大学教授协会成立以来，美国研究型大学一直在追求和实行学术自由，并成为学校制度的一部分。学术自由是美国研究型大学科技创新的基本保障。科技创新不仅是对学生而言，更是对教师的要求。同时，较高科技创新成果转化率也是美国研究型大学科技创新氛围形成的重要影响因素。师资队伍整体素质高。师资力量直接影响科技创新人才培养的质量，美国研究型大学对教师素质的要求很高。以约翰·霍普金斯大学为例，为了聘请到好的教授，他们把决定权交给学院，从专业的角度对应聘者进行考察。在晋升方面，不同学科有不同标准，由专门的组织机构来把关。教授必须保持很强的竞争能力，否则就会被淘汰，甚至解雇。 -全文完-

美国的研究型大学，美国研究型大学本科生教育培养目标的演进

美国研究型大学本科生教育培养目标的演进陈何芳１，刘宝存１，任洪舜２（ １．北京师范大学 比较教育研究中心，北京 １０ ０ ８ ７ ５；２．济南大学 外国语学院， 山东 济南 ２５０ ０ ２２）［ 摘要］ 美国研究型大学的本科生教育的培养目 标， 经历了通才、 实用 人才（ 专门人才）、 全面发展人才的演变。 ２０世纪末， 美国研究型大学的本科生教育又确立了创新人才的培养目 标， 培养具有创新意识和创新能力的人才。［ 关键词］ 美国；研究型大学；本科生教育；培养目 标； 创新人才［ 中图分类号］ Ｇ６ ４ ８ ．１／ ７ １２［ 文献标识码］ Ａ［ 文章编号］１０ ０ ６ －７ ４ ６ ９ （ ２０ ０ ７ ）０ ５－０ ０ ５５－０ ４［ 收稿日 期］２００６－ １０－ ２３［ 作者简介］陈何芳（ １９ ７ ６－）， 女， 湖北襄樊人， 北京师范大学比较教育研究中心， 北京师范大学教育学院国际与比较教育研究所博士后研究人员； 刘宝存 （ １９ ６４ －）， 男， 山东菏泽人， 北京师范大学比较教育研究中心， 北京师范大学教育学院国际与比较教育研究所教授， 教育学博士； 任洪舜（ １９ ６０－）， 男， 山东烟台人， 济南大学外国语学院副教授。

２００７年第 ５期外国教育研究Ｎｏ ．５，２００７第 ３４卷 总第 ２０３期Ｓ ｔ ｕ ｄ ｉ ｅ ｓｉ ｎＦ ｏ ｒ ｅ ｉ ｇ ｎＥｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎＶｏ ｌ ．３４Ｇｅ ｎ ｅ ｒ ａ ｌＮｏ ．２０３研究型大学是美国高等学校体系中学术水平最高的一类大学， 在本科生教育上历来以培养社会各界的领袖为己任。 大学的培养目 标归根结底反映了一定社会经济发展对人才素质的需求。 社会经济环境的变迁和社会需求的变化， 必然引 起大学培养目标的变革。 美国研究型大学培养社会各界的领袖的总体目 标虽然没变， 但“ 社会各界领袖”的内 涵却随着社会的发展而不断演变。 我们以哈佛大学 ３００多年本科生教育培养目 标的演变为主线，结合其他研究型大学本科生教育培养目 标的演变情况美国的研究型大学，美国研究型大学本科生教育培养目标的演进， 以理解美国研究型大学本科生教育培养目 标的发展轨迹和未来走向。一、 通才的培养目 标美国研究型大学的历史渊源可以追溯到殖民地时期的学院， 在 ９所殖民地学院中， 有 ７所后来都更名大学， 发展成了 研究型大学， 只有威廉・玛丽学院和达特茅斯学院仍沿用原名， 并维系着文理学院式的教育传统。最早成立的哈佛学院（ １７ ８０年更名为哈佛大学）是以英国剑桥大学的伊曼纽尔学院为模本建立的。

哈佛学院的成立是英国人热心教育的体现， 更是清教徒传播宗教教义需要的产物。 因此， 在建校初期，哈佛学院本科生教育的首要目 标是要培养牧师， 之后培养目 标才逐渐世俗化， 政府官员、 文法学校教师以及各行业专门人才也成为哈佛学院的培养目 标。在 １６４ ２～ １６８９年间， 哈佛学院共毕业学生 ３８８人， 其中有 １８０人担任了 牧师，４ ３人担任了 政府官员 ，２７人做了 医生，１３人做了 教师，１１人做了 种植园主和士绅，１０人做了商人，５人做了士兵海员， 其他人职业不详、 不定或夭亡［ １］（ ｐ ． １４）。 实际上， 初期的哈佛并没有像中世纪大学那样设科或学院， 而是所有的学生学习同样的课程，其培养模式具有浓厚的古典自由教育色彩美国的研究型大学， 它培养的是上层社会的“ 绅士”和通才。到了 １８世纪以后， 哈佛才出现了专业教育的萌芽，先后设立医学院、 法学院和神学院， 培养目 标也逐渐发生变化。可以看出 ， 殖民地时期的美国大学在培养目 标上深受英国大学学院式教育的影响， 坚持大学的自由教育传统， 以培养“ 绅士”和“ 通才”为目 标，并不承担培养某一特定职业人才的任务。 正如英国著名神学家、 教育家纽曼（ Ｊ ｏ ｈ ｎＨｅ ｎ ｒ ｙＮｅ ｗ ｍａ ｎ） 所说： “ 大学教育的艺术是一种社会生活的艺术QS100名校留学， 大学教育的目的就是为了 让学生适应这个世界。 它既不把学生限定于特定的专业， 也不创造或培养天才。 ”［ ２］（ ｐ ．１９ ６）

美国的研究型大学，从初创到一流：读懂世界八所新兴研究型大学的成长秘诀

来源 | 《从初创到一流：新兴研究型大学崛起之路》

01

建校人及建校缘起

由于成功建立一所卓越的研究型大学并维持其使命所需的投资规模庞大，以至于大多数新校建设成为了政府的任务。对于洛桑联邦理工学院、中国香港科技大学、阿卜杜拉国王科技大学、马斯达尔理工学院、纳扎尔巴耶夫大学、斯科尔科沃科学技术学院、新加坡科技设计大学以及卢森堡大学这八所大学而言，国家是它们强大的后盾；唯一的例外是奥林工程学院，该校通过富兰克林·奥林基金会的大规模捐赠而建立。在全球范围内同样可以找到其他例外情况，例如由韩国浦项钢铁公司（ Iron and Steel ）创建的韩国浦项科技大学，但是这类凭借私有资本创建的高校相当罕见。

毫无疑问，上述每一所高校都被寄予厚望，希望这些高校能产生一定的影响力，进而投入大量资金。各高校的使命都反映了这一点，其中最常见的几个主题是：促进国民经济领域的科技发展，推动国家高等教育制度改革，鼓励与当地产业界进行知识交换，以及助力本国社会和文化领域的成功转型。

表1 国家背景与高校目标

02

项目以及项目所有者的角色

从建校发起者的视角来看，建立一所全新大学可以被看作是一个以建立一所自治高校为目标的资金项目。通常情况下，建校发起者将重点放在愿景上，建立指导和监督机制并为项目创造有利条件，而管理者则将重点放在初始愿景的实施上。下列一整套项目任务可谓是例行做法：

制定清晰的愿景和大学规划。

建立有利于高校发展的监管框架。

建立资助机制，以确保该校拥有充足的资金来实现其增长目标。

建立治理机制和专家网络，以确保该项目按照愿景和计划顺利推进，并在必要时提供适当的指导。

招聘大学领导者（通常指的是创校校长或创校教务长）。

建立、维持进而扩大该项目的政治支持，同时建立全新大学的良好声誉。

上述任务将在下面的章节中进行介绍。它们通常需要若干年才能完成，而一所大学的可持续性可能要等到项目开始十年之后才会变得清晰明朗。建校发起者对上述活动的参与水平因校而异。一些建校发起者决定在其指定的项目办公室和各专家小组的协助下，自行组织项目实施；另一些建校发起者则依靠外部顾问或高校合作伙伴来协助其进行详细的设计和实施。后者的例子包括奥林工程学院，该校聘请了一名顾问来协助其初始设计，而马斯达尔理工学院、斯科尔科沃科学技术学院和新加坡科技设计大学三所高校选择与麻省理工学院开展合作以协助其设计和实施。

建校发起者所提供支持的理想水平，不管在纵深度还是持久度方面，都已经是一个可以用来单独研究的项目主题了。如果建校发起者过度参与，那么可能会导致与大学管理者之间产生严重的紧张关系，但如果建校发起者对于大学事务缺乏兴趣，那么可能会导致大学愿景偏离，同时项目获得的支持也会有所减少。尽管建校发起者可以（也应该）在完成上述某些任务的时候寻求外部支持，但是他们的工作参与不能由其他咨询者、顾问来代替，因为重大决策制定是不能被转权下放的。大学建设项目极为复杂，不仅需要领导者，还需要政治方面的积极配合，才能顺应项目的不断蜕变与发展，下文将进行详细探讨。

洛桑联邦理工学院

03

项目设计和规划所面临的挑战

虽然国际大学排名表明建成一所卓越的研究型大学需要大量时间——2015年“世界大学学术排名”（ARWU）百强中，百强大学建校时间的中位数为167年；本研究所考察的绝大多数项目都是在巨大的时间压力之下实施进行的，而这一压力通常来自建校发起者。阿卜杜拉国王科技大学必须要在建校1000天以内开始在其永久校区进行授课，斯科尔科沃科学技术学院建校不到一年就招收了首批学生，新加坡科技设计大学最初计划将在两年内开始授课。

如此冒进必然导致规划问题、超支、项目流程中各个步骤的先后顺序不甚理想以及质量下降等其他问题，这些问题将对项目结果构成严峻挑战，并且接下来必须由大学自行解决。在创办高水平大学（high level ）的时候，下面的一系列步骤被认为是最佳选择：

明确高校愿景。

聘请学术带头人（ ）从而引入学术专长，设计治理体系。

详细设计项目，制定实施计划，积极协商并合理分配项目所需资源。

招聘教师，设计培养课程和科研项目，开发课程。

设计校园并随后进行校园建设，建设研究基础设施。

招收学生和博士后，在校内开设培养课程并开展科研项目。

先后顺序欠佳通常会导致效率低下。在本研究考察的案例中，直到项目设计和资源分配完成后才聘请大学领导者的情况其实并不罕见。在某些情况下，这会导致该校在设计和规划阶段学术专业知识不足，受政治目标影响过甚，项目设计不甚理想或资源分配不足。此外，操之过急的项目进度计划导致无法对愿景和战略进行必要的修正，使得管理工作变得更为复杂。

对于那些位于学术研究不甚发达的国家的新兴研究型大学而言，其早期发展阶段的主要目标之一就是建立与顶尖学者和大学专家所构成的关系网络美国的研究型大学，从初创到一流：读懂世界八所新兴研究型大学的成长秘诀，并将这些资源都纳入全新大学的设计和启动之中。最终，这些学术专长和专家意见在大学及其各种国际委员会和理事会中得以留存，但最初的确需要外部援助。

中国香港科技大学

04

监管设计：结合项目调整监管框架

本研究所考察的绝大多数高校是为了在本国发挥先锋作用，这些高校理应成为本国高等教育制度改革的推动者。有些高校的监管框架足够灵活，从而能够符合上述初衷，例如中国香港科技大学、新加坡科技设计大学和卢森堡大学，但是其他不同类型高校较为僵化的框架也对这些全新大学的设计实施构成了障碍。

一些项目所有者意识到了这一问题，并通过调整监管框架予以回应，从而确保教育标准、研究管理规则或招聘条例不对项目设计造成妨碍。例如，俄罗斯颁布了一项特别法，以斯科尔科沃科学技术学院为适用范围，为之设立了特定法律制度。该法案允许该校实施自制的教育标准美国的研究型大学，设立专门的海关服务机构，并为外籍教职工提供简化的签证制度等。哈萨克斯坦赋予纳扎尔巴耶夫大学以特殊法律地位，允许其跳过常规的国家许可和认证程序，承认外国大学学位，并且无需申请常规工作许可便能够引进外国专家。卢森堡大学的领导者在制定支持该校的国家高等教育法过程中发挥了关键作用。

与此同时，立法的不断变化为项目建校发起者保持该项目的政治影响力并维持当局对该项目的注意力提供了有利条件，但事情并非总是如此。从长远来看，还需要联合广大利益相关者以加大对该项目的支持，从而克服国家政治议程变化带来的风险。

奥林工程学院

05

各种各样的资金形式

在实施全新大学项目的时候，有一点至关重要，那就是不仅需要承担初始投资成本（ costs），建立具有竞争力的研究和教学基础设施，为实验室提供设备，并为聘用的首批教师提供富有吸引力的启动资金（start up ）；同时还要构建可持续的资助机制以确保该校持续运作。这一资金来源可能会表现为多种形式，例如建立一个可观的捐赠基金（如阿卜杜拉国王科技大学和奥林工程学院）、提供充足的竞争性科研经费（如中国香港科技大学、新加坡科技设计大学和洛桑联邦理工学院）或者国家的长期投入（如新加坡科技设计大学和斯科尔科沃科学技术学院）。

但是，上述各种资金形式并不具有同等的可靠性。资金来源和资助机制对于每个项目的发展来说都具有显著影响。由于一些制度不允许高校办理经费结转，因而不断施压要求高校快速使用经费，同时导致效率低下。来自政府的直接补贴几乎确保财政部将参与高校事务（这是有代价的）。补贴可能让人觉得不够稳定，并且导致教师不愿对高校作出长期承诺。在一个经济和政治均不甚稳定的环境之中，建校发起者应该将重点放在开辟独立且灵活的资金来源上，例如建立一个规模可观且独立管理的基金。

表2 不同资金来源的启示

06

从项目管理到大学治理

建校发起者并不会参与大学的日常管理，而是将这一责任委托给大学校长。大学的主要战略指导和监督机制是校董会。通常情况下，校董会有权任命大学校长并在必要时进行更换，批准通过该校的战略和年度预算，监督大学的发展情况，并在必要时成立常设委员会和特设机构。称职的校董会还将协助该校进一步加强支持基础，同时协助该校与主要利益相关者（包括建校发起者）进行沟通。为了有效地开展指导和监督工作，校董会需要做到如下几点：

v 在招聘优秀教师和建立合作伙伴关系过程中实施有效且值得信赖的专家监督并为管理者提供支持。

v 吸纳具备一定学术背景和领导背景的成员，尤其是具备学术创业经验，熟悉大学的建设和管理，在该校研究领域经验丰富，以及具备该校特定核心领域（如创新）的相关背景。

v 承担着主要利益相关者代表的角色，并且有权作出战略决策。

v 独立于政府或其他项目的建校发起者（如有不同），从而保证关键决策的制定是建立在审慎分析的基础之上，并与战略规划保持一致，同时完全不受管理者或利益相关者个人利益的影响。

v 致力于项目发展并积极参与各项工作。

虽然通过保证校董会的合理构成就能够实现前三种特质，但是确保校董会成员的积极参与却是一项更为艰巨的任务。如果不是建校发起者提出明确要求，那么校董会成员就不太可能采取积极的态度。因此，如果建校发起者不够积极，那么领导角色将默认转到下一位行使人即大学校长身上。理想的情况是先由建校发起者执掌校董会，直到该校形成一种自主运作模式。将最初规划委员会（或项目咨询委员会）中最活跃的几名成员纳入校董会有助于完成这一任务，同时有助于确保项目的初始愿景从一开始就在校董会中有所体现。

新加坡科技设计大学

07

招聘大学领导者

寻觅一位能够胜任的校长对于建校发起者的愿景来说至关重要，同时还能够防止宝贵资源的浪费。这绝非易事，可能需要花费一年或者更长的时间。想要确保新校长积极参与的话，可能需要在项目的定位方面赋予其一定的自主权。考虑到项目修订产生的成本会随着时间的推移而日益增长，因此明智的做法是尽早启动校长遴选工作。了解了这一点之后，一些项目建校发起者在项目开始一年不到就启动了校长遴选工作，并邀请几名有潜力的候选人加入该项目的规划委员会（如纳扎尔巴耶夫大学的第一任校长就是规划委员会成员之一）。

也许有人会说，初创大学需要的校长类型与现有高校截然不同。除了享有具备在未知环境中成功运作某一项目的经验，一所全新高校的校长候选人还需要具备在未知环境中成功实现某一项目的运作经验。此外，由于该项目（可能）采用支持跨学科研究的后院系结构（post ），而非典型美国研究型大学中以院系为中心的结构，进而可能需要全新的组织结构；因此，学校需要的是一位渴望积极探索大学管理创新方法的校长。如果一位校长曾经在一所老牌大学担任学术主管（ ）并取得一定成就，但没有证据表明其具备组织变革方面的经验，那么对于这类项目而言，这位校长并非是一明智的选择。此外，选择那些曾经为“传统”而战的“将军”对于这类创新项目而言也存在风险。

卢森堡大学

08

建立良好声誉和政府支持

对于一所大学而言，声誉可以说是最为重要的资源。 一开始，一所全新大学并不享有声誉，它的名声一般基于“建校参与者”（ ）（建校发起者、创校校长，某些情况下还包括合作高校）的信誉上。通常情况下，政府将在国内外积极推动该项目建设，支持战略性教师聘任，以及吸纳产业界和其他方面的合作伙伴。同时，创校校长的声誉也将发挥关键作用。中国香港科技大学和奥林工程学院的创校校长常常被视为两校早期能够拥有雄厚师资力量的关键。

另一项机制是与诸如麻省理工学院这类知名大学建立高校合作伙伴关系，就像马斯达尔理工学院、斯科尔科沃科学技术学院和新加坡科技设计大学三个案例的做法。纳扎尔巴耶夫大学与多所高校开展合作进而开设了各种各样的课程。拥有一个强大的高校合作伙伴能够在早期为全新高校带来认可和信誉。在本研究所考察的案例中，与全球范围内的一所高校开展合作往往更受欢迎。

还有一个问题同等重要，那就是该项目能够持续获得政治支持，从而确保全新大学能够在有利形势下不断发展，并且能够从那些不切实际的期望和要求中解脱出来。虽然一开始的时候，这类项目往往会获得高度支持，但是由于在国家的大背景之下，建校发起者的议程或角色可能有所变化，因而这一支持可能会随着时间的推移而逐渐减少美国藤校留学，这种情况也很常见。为了防止这一情况发生，建校发起者可以加大投资，从而为该项目建立更为广泛的支持基础，特别是国内其他学术组织的支持。探索项目的利益相关者的适当参与度非常重要，这样促使他们一方面不会反对项目建设，另一方面不会对大学发展产生太大影响。

THE END

美国公立研究型大学，美国研究型大学教师晋升评价制度演进研究

【摘要】：美国研究型大学在国际上享有盛名,究其原因,离不开极富生产力的大学教师。优秀大学教师的出现往往伴随着先进的治理理念和经验,美国研究型大学教师晋升评价制度自19世纪下半叶萌芽美国公立研究型大学，美国研究型大学教师晋升评价制度演进研究,随着高等教育的不断发展及教师地位的变化,逐渐走向成熟,形成了一套标准化的制度体系。对美国研究型大学教师晋升评价制度的研究,有助于深化我国教师发展和教师评价制度理念,激发大学教师的学术活力和积极性。对大学教师质量的精准把控,有助于我国早日实现现代化大学战略。本文综合运用比较法和案例研究法,在充分掌握文献资料的基础上美国公立研究型大学,对美国研究型大学教师晋升评价制度的演变历程进行了仔细考察。本研究根据教师在制度发展期间地位的变化将其分为萌芽期、发展期和成熟期。深入探索了美国研究型大学教师晋升评价制度各阶段的演变背景、主要内容和具体特征。经研究发现,美国研究型大学教师晋升评价制度萌芽于19世纪下半叶,随着研究型大学的诞生,教师招聘要求大大提升,除教学任务外,科学研究也走入大学教师日常。研究型大学的诞生和教师职业专业化的形成,为教师晋升评价制度的萌芽奠定了必要基础。制度的发展期为二战后至20世纪70年代,二战后美国高等教育进入黄金时代,大学教师待遇也随之水涨船高,教师人数大规模增加。在联邦大力投入科研的背景下,科学研究成为了研究型大学教师最主要的任务。教师晋升评价制度也将科研列为最重要指标,甚至出现了“科研至上”的现象。制度的成熟期为20世纪70年代末至今,在经历了70年代的危机后,教师晋升评价制度趋于成熟,在评价标准上强调教学、科研、服务三者的均衡,评价程序更加严谨,学术自治程度更高。对美国研究型大学教师晋升评价制度进行充分了解后,本文针对我国研究型大学教师近亲繁殖、学系自主权较小以及教师话语权较小等现状,对我国教师晋升评价制度提出以下经验启示:提升教师晋升评价话语权;树立多元化的晋升评价标准;强化学系的晋升评价主导权。